六、训育
按照赫尔巴特的观点，当学生可以“独立地使用自己的理性”,可以自己思考、自己判断时，教育性教学就可以停止了。由此，教育行动转入了第三个维度：训育。
1.含义及方法
训育和教育性教学不同，它超越了单纯的知识范围，寻求影响成长着的一代行动的主动性。换句话说，训育与学生在实际问题面前的行动有关，如行动中的动机和态度等。在训育中，不再存在教育性教学意义上的学习者，而只存在在具体情境中遵循或不遵循其所获得的认识的行动者。
在赫尔巴特看来，教育的目的固然是为了道德教育，但这稚关怀其实更是一种实践判断力和执行力的培养。毕竟，知识和德性并不必然联系，有德行必须省知识，但是有知识未必就有德行。“知道应该怎么做”并不意味着就会去这么做。换言之，道德是实践性的，而不是理论性的。所以，当教育性教学实现了多方面兴趣这一目标时，便需要训 来促成行动的多方面性。“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的。”②
具体来说，在教育者的帮助和促进下，学习者的行为动机的发展历程大致经历了这样四个阶段：首先，“维持的训育”,教育者并不要求学生在对过去行动的回顾中作出一个特定的判断，而是要求他们回想一下他们过去的愿望和检验一下过去行动的结果。其次，教育者要求学生评价在他们的动机中已经存在的可能性选择，赫尔巴特称之为“决定阚训育”。在这种“决定的训育”中，学生被要求对自己进行既是主体又是客体的自我评价。再次，训育不是在对将来行动的前瞻中代替学生作出决定，而是要求他们按照行动参与者或有关人士的相互认可的原则把他们的行动方案在自己和别人面前进行合理论证。赫尔巴特称之为“调节 钏育”。在向行动的过渡中，教育者不仅允许学生选择他的行动方案，而且还认可他所作出的选馨。赫尔巴特称最后一个阶段为“支持的训育”。在整个训育过程中，教师要认可学生能够和应该接照自己的认识而行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，寻求把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步从“维持的训育”“决定的训育”“调节的训育” “支持的训育”的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。最后，学生能酸根据自己的认识去正确地(限制或促进自己的)行动。